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Artículo teórico. Temática educativa

Variables incidentes en la evaluación de la percepción educativa

Variables incidents in the evaluation of educational perception

Dra. Ada Bazil Deñó

Universidad APEC, Santo Domingo, RD

Dr. Julio Barroso Ozuna

Universidad de Sevilla

Resumen

Este artículo es, en parte, un resultado teórico de la investigación doctoral que realizamos, con la finalidad de evaluar la percepción de los programas educativos de postgrado ofertados por la Universidad Acción Pro-educación y Cultura (UNAPEC), República Dominicana. Sin embargo, sus principios son generales. Desde una perspectiva teórico-exploratoria, el artículo expone siete variables, destacando el papel que tienen en la percepción que la sociedad puede formarse sobre un determinado programa educativo.

Palabras clave: Educación, evaluación, percepción, calidad, tecnología.  

Summary

This article is in part a theoretical result of the doctoral research we did, in order to evaluate the perception of education graduate programs offered by the University Action Pro-Education and Culture (UNAPEC), Dominican Republic. However, its principles are general. From a theoretical and exploratory perspective, the article presents seven variables, highlighting the role they have in the perception that society can be formed on a particular educational program.

Keywords: Education, evaluation, perception, quality, technology.

La percepción educativa puede ser evaluada a partir de un conjunto de variables definidas. Este incide en las ideas concebidas por la sociedad sobre un determinado programa o institución educativa. De acuerdo a nuestras revisiones bibliográficas, dentro de las principales variables de percepción educativa, resulta conveniente tomar en cuenta las siguientes: el sistema de evaluación, las unidades didácticas, la calidad educativa, los procesos de enseñanza/aprendizaje, el modelo de investigación y las tecnologías educativas. Las reflexiones siguientes presentan las implicaciones de estas variables desde el punto de vista de las investigaciones educativas contemporáneas. Sin embargo, antes creemos conveniente ofrecer algunas conceptualizaciones sobre el concepto de percepción educativa.

La percepción educativa

El Diccionario de Lengua Española Espasa Calpe (2005) define percepción como la acción y efecto de percibir y, sucesivamente, define percibir como la acción de “recibir sensaciones a través de los sentidos”. Asimismo, para Roca (1991), el término "percibir" proviene de la palabra latina "percipere": "apoderarse de algo, recibir, percibir, sentir"; y del término también latino "capere": coger. Según este mismo autor, el término "percepción" se remite al término "sensibilidad" y éste tiene los siguientes sinónimos presentados en tres grupos:

o   "Perceptibilidad, perceptividad, intuición, agudeza, hiperestesia, sentido."

o   "Conocimiento, sensación, impresión, percepción, imagen, representación, excitación."

o   "Sentir, experimentar, percibir, notar, apreciar, advertir, observar, padecer, sufrir, entrar en, impresionarse."

Según Vargas (2012) la psicología es una de las principales disciplinas que se ha encargado del estudio de la percepción. Tradicionalmente este campo ha definido la percepción como la conciencia que consiste en el reconocimiento, interpretación y significación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente físico y social, en el que intervienen otros procesos psíquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la simbolización.

En términos generales, Oviedo, G. (2004, pp 89-96) sostiene que la labor de la percepción consiste en un intento de agrupación de la información circundante dentro de unidades simples que le permitan a la conciencia adquirir noción de objeto y con ello afinar su capacidad abstracta. La percepción es entendida como un permanente acto de conceptualización. Los eventos del mundo externo son organizados a través de juicios categoriales que se encargan de encontrar una cualidad que represente de la mejor manera posible a los objetos.

Por su lado, Bruner, et al (2010) hizo un gran esfuerzo por demostrar la influencia que tienen las variables cognitivas y motivacionales en la percepción. Distingue tres fases en la percepción: 1) Una fase pre-perceptiva, en la que el sujeto está a la expectativa de un determinado acontecimiento, llevado por sus esquemas intelectuales o motivacionales. 2) La fase de la recepción de la información. 3) La fase de evaluación de las hipótesis perceptivas, en la que el sujeto juzga la adecuación existente entre sus expectativas anteriores y la información recibida. Según este autor, si los objetos percibidos no se corresponden con las expectativas del sujeto, pueden darse distorsiones perceptivas, y se sobrevaloran las características que se corresponden con las expectativas del perceptor.

La percepción se asienta pues sobre la formulación de hipótesis y sobre la toma de decisiones, influyendo en ella las necesidades, valores y deseos del sujeto.

Bruner (2010, ib.) pudo observar que los sujetos interpretaban de modo diferente una imagen humana ambigua, expuesta a ellos durante un breve momento. Los que tenían fuertes valores religiosos, percibían a un hombre en actitud de rezar; los que compartían valores de la ética protestante, percibían a un hombre trabajando. Por lo tanto, la percepción debe ser entendida en función de la situación histórico-social, pues tiene ubicación espacial y temporal. Depende de las circunstancias cambiantes y de la adquisición de experiencias novedosas que incorporen otros elementos a las estructuras perceptuales previas, modificándolas y adecuándolas a las condiciones.

Para Vargas (2010, ib.) la percepción atribuye características cualitativas a los objetos o circunstancias del entorno mediante referentes que se elaboran desde sistemas culturales e ideológicos específicos construidos y reconstruidos por el grupo social, lo cual permite generar evidencias sobre la realidad.

En el mismo sentido, Riascos-Erazo (2009) ha realizado una investigación que tiene como objetivo identificar la percepción de los profesores respecto al uso de las Tics en la enseñanza universitaria. Esta autora plantea ideas bien fundamentadas, como es evidente en la cita que a continuación presentamos: 

“La percepción hace referencia, según la Real Academia de la Lengua (2008), a la sensación interior que resulta de una impresión material hecha en los sentidos”…

Todas estas definiciones coinciden en explicar la variable percepción, como concepto fundamental de nuestra investigación. Se trata precisamente de evaluar conocimientos, ideas, sensaciones e impresiones que han recibido o reciben los participantes (estudiantes, egresados y profesores) sobre los programas educativos. Por ello, la percepción educativa se refiere a la evaluación de las impresiones de programas educativos con la finalidad de extrapolar principios para fortalecer posibles propuestas de reforma.  

La evaluación educativa

Según el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE, 2014), en educación la evaluación es asumida como el proceso que mueve a docentes e investigadores educativos a “estimar los conocimientos, aptitudes, y rendimiento de los alumnos”, lo que equivale a “señalar su valor”. Es precisamente esa idea de evaluación educativa la que en este epígrafe presentamos, desde la óptima de diferentes autores.      

Según publicaciones de la UNESCO (2007) en nuestros tiempos caracterizados por la circulación de saberes deberían propiciarse ambientes de trabajo que permitieran al personal académico un desarrollo integral y una convivencia armónica. Este mismo organismo piensa que la educación superior debe ser considerado un bien público social con repercusiones en la orientación de las actividades de todos sus actores sociales, directivos, académicos, estudiantes y administrativos, para asumir los distintos roles a desempeñar con un claro compromiso social y una alta responsabilidad.

De acuerdo con estas ideas, García, el al (2008) parafraseando a la UNESCO (2007) cree que el papel decisivo que puede desempeñar el personal docente en el desarrollo de la educación superior es decisivo para el éxito de la empresa, así como la importancia de su contribución al progreso de la humanidad y de la sociedad moderna; tanto más en la medida que su labor intelectual se proyecta en los procesos de actualización en su disciplina, en el reforzamiento de sus aptitudes pedagógicas para la docencia de su disciplina y la mejora de su historial académico.

Con este preámbulo, García (2008, p. 97) plantea el enfoque por competencia como una alternativa idónea para orientar los procesos educativos. Según él el objetivo de este enfoque pretende lo siguiente:

“El modelo ECD [Modelo de Evaluación de Procesos Docente] se plantea con el propósito de orientar las actividades de profesores y directivos en los procesos de evaluación, con las intenciones por un lado, de resaltar la importancia de la función docente y contribuir para que la evaluación repercuta principalmente en mejores prácticas para la enseñanza y el aprendizaje y, por otro, coadyuvar a la implementación de procesos de evaluación justos y pertinentes”.

Como se observa en la cita anterior, el modelo por competencia promete ser una teoría de interés para orientar los procesos de evaluación educativa, sobre todo porque sus ideales descansan en las siguientes premisas, según García (Ib. p 98):

Premisas orientadoras en la construcción del modelo ECD:

o   “Tomar en cuenta el contexto social de las instituciones educativas (políticas generales del sector, los programas especiales, las determinantes de la práctica docente, las condiciones institucionales, entre otros).

o   Reconocer las características principales de las prácticas de evaluación vigentes, considerando el conjunto de iniciativas de evaluación del desempeño docente en las instituciones educativas.

o   Tomar como punto de partida las prácticas existentes.

o   Analizar las distintas propuestas disponibles sobre las competencias docentes para el nivel medio y superior.

o   Considerar la oportunidad de reanalizar diversos aspectos de la educación formal a partir de los planteamientos del enfoque basado en competencias. Así como reconocer la polémica y estado de experimentación del enfoque basado en competencias, entre otras.

Para Mauri, et al (2007) “la explicación constructivista sociocultural subraya el carácter fundamental de la actividad del alumno para apropiarse de los contenidos elaborando significado y atribuyendo sentido al proceso de aprendizaje”. Estos autores sugieren, además, que la actividad de enseñanza consiste en poner al servicio tipos y grados de ayuda educativa ajustados a la actividad constructiva que el alumno ejecuta como protagonista de proceso de aprender. Abordan, igualmente las teorías de Vygotsky, quien piensa que el sujeto que aprende “puede recibir estímulo de otros compañeros por su participación en formas de actividad conjunta y diversas”. Estas estrategias pueden incluir desde actividades de tutoría entre alumnos y entre docentes, hasta su inclusión en prácticas de trabajo colaborativo. La concepción constructivista integra todos estos elementos en un modelo en que ambos procesos de actividad están claramente interrelacionados y son interdependientes.

Como es evidente en la propuesta de los autores antes citados, en el modelo constructivista el alumno construye el conocimiento de manera personal, pero mediada por la intervención del profesor o de otros alumnos que mayor competencia, por lo que la actividad conjunta de profesores y alumnos combina un doble proceso de construcción, saber: el del propio alumno y el de los profesores que median en la búsqueda constante de la verdad.

El modelo constructivista, según es abordado por estas autoras, resulta significativo para los fines que persigue la evaluación de la percepción de los estudiantes de los programas de maestría que oferta UNAPEC, pues dicho modelo indica que los estudiantes deben ser los protagonistas del proceso de aprendizaje. Siendo así, los mismos pueden expresar sus percepciones con conocimiento de causa. 

Mauri (2007, ib.) además señalan que “la calidad de la propuesta docente se mide por la capacidad de prestar ayudas educativas ajustadas al alumno que repercutan en la construcción de conocimientos diversos por el alumno y el logro de los objetivos educativos. La evaluación será el instrumento del que nos dotaremos para poder tener elementos de ajuste de la ayuda a lo largo del proceso en que se genera el cambio o innovación en relación a la construcción del conocimiento por el estudiante; en definitiva, será el recurso que servirá para poder mejorar la propuesta docente”.

Es claro, entonces, que la evaluación, desde este enfoque, es una clave para tomar medidas para elevar los programas, siempre y cuando la arroje aspectos que así lo ameriten.

Según De Camilloni (1998, p. 8) “Si el docente logra centrar su atención en qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender o aportar al proceso”.

Es evidente en esta cita que una de las tareas del docente-investigador es la de evaluar cuándo es necesario y factible intervenir procesos de formación para introducir los cambios de mejora.

De la Orden, el al (1997) ha realizado un trabajo sobre el tema de la evaluación educativa, analizando las distintas concepciones de calidad utilizadas en la literatura sobre el tema, con la finalidad expresa de “proponer un modelo de calidad que intenta superar la consideración aislada de las características específicas de los distintos componentes del proceso de aprendizaje (contexto, input, proceso, producto y objetivos del sistema)”. Según estos autores, la calidad de la educación vendría definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistémico.

De la orden (1997, ib.) afirma, igualmente, que el énfasis actual en la evaluación se manifiesta en el sector universitario en el que se proyectan las tendencias evaluativas que apuntan al control de las empresas. Piensa que en los últimos años, la preocupación por la evaluación universitaria (profesores, instituciones, programas de postgrado, fundamentalmente) “constituye un rasgo esencial de la educación superior en los países más desarrollados”. Como ejemplo, cita a España, país en el que, según este autor, “la evaluación del profesorado universitario (calidad de la docencia y productividad científica) es una práctica generalizada; y la tendencia a converger con las corrientes europeas y americanas en su preocupación por la calidad de la educación universitaria se refleja nítidamente en la multiplicación de congresos y reuniones nacionales e internacionales sobre el tema y en las publicaciones pertinentes”. Sustenta sus afirmaciones en las Actas del I Congreso Internacional sobre Calidad de la Enseñanza Universitaria, 1991; Mora, 1991; de Miguel, Mora y Rodríguez (Eds.), 1991; Actas del Congreso Internacional de Universidades, 1992; y en las Actas del Congreso Internacional de Evaluación de la Calidad, 1996.

Según los aportes de este autor, la necesidad de evaluación de las instituciones universitarias es obvia, ya que la educación es una actividad propositiva, intencional, por lo que la determinación de si se logran las metas es un elemento constitutivo de la propia acción.

Siguiendo a este autor se reconoce que en la evaluación universitaria se proyecta la evaluación desarrollada en el ámbito económico, corriéndose el riesgo de que, al trasladar acríticamente los procedimientos propios del control económico de la Universidad, puedan distorsionarse los propios procesos educativos y de la producción científica, considerándolos como un caso particular de la producción de bienes y servicios en la perspectiva económica.

Es claro entonces, que el tema de la evaluación de los procesos docentes, resulta de interés siempre y cuando se toquen los aspectos nodales de tal proceso, como los que apunta De la Orden en su interesante artículo.

En ese mismo orden, Mollis (1999) piensa que la evaluación de los procesos docentes universitarios debe ser el resultado de la consulta a todos los sujetos que protagonizan dicho proceso. Las razones que expone la citada autora se resumen en la siguiente cita:

“La complejidad y diversidad que constituyen en el campo evaluativo atentan contra el hecho de que la comunidad universitaria fije en forma aislada sus parámetros de valor, en respuesta a lo que se ha denominado responsabilidad externa o accountability –esto es, el requerimiento de mostrar a uno o más públicos externos que se ha actuado responsablemente y se ha cumplido con la función social que se le ha asignado–.” (Mollis, 1999, p. 3.) 

 La idea que esta autora propone resulta coherente, pues una sólo institución no puede ser, por así decirlo, juez y parte en sus propios procesos evaluativos, por la razón de que los resultados de una evaluación de esta naturaleza no resultarían ser ecuánime. Es por esto que la idea de evaluar procesos de educación desde el punto de vista de la percepción de los estudiantes, profesores y egresados, incluyendo la interrelación de la universidad y la empresa, es una labor realizable.

Por su parte, Bernard (2007) define la evaluación educativa, como “la medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para alcanzar los objetivos educativos asignados a la institución a través de la programación académica”. 

Aunque esta definición se contextualiza en el plano escolar, sus principios son aplicables igualmente al universitario. Es interesante el reconocimiento que hace de articular las actividades con los objetivos que se pretenden alcanzar con las actividades que realizan los alumnos en la vida diaria.

Un aporte teórico de interés en el campo de la evaluación educativa es la expuesta por Bernard (2007) cuando reseña los diferentes paradigmas educativos y sus respectivos sistemas de evaluación. Primero presenta el conductismo, basado en estímulo respuesta. La evaluación en este sistema se efectúa por medio de la selección de la respuesta correcta y el rechazo de las incorrectas. Sus limitaciones están en no admitir cuestiones nuevas, salvo las que ya se tenían por sabidas, por lo que cuando el estudiante fallaba se le animaba a intentarlo de nuevo, sin opción a ninguna alternativa metodológica. 

El segundo paradigma ofrecido por Bernard (2007, Ib.) es el cognitivismo. Esta corriente plantea un sistema de evaluación que se basa en la técnica del Auto-informe y el Análisis de protocolo. Los dos toman en cuenta los procesos de aprendizajes defendidos por la psicología del aprendizaje, por lo que sus postulados creen en la trilogía: comprensión/almacenamiento/recuperación. La evaluación en este paradigma toma en cuento todo el proceso docente, y aspectos que externos a la vida escolar del individuo, lo que resulta de interés teórico para el proceso evaluativo que estamos proponiendo, ya que el mismo plantea la evaluación de la percepción desde una óptica pragmática.

Para Zaccagnni (2010, pp. 14-28), hay que tomar en cuenta en todo proceso de evaluación educativa, el paradigma constructivista basado en el aprendizaje por descubrimiento. Igualmente este autor describe otros paradigmas educativos, los cuales, aunque en el marco de la educación argentina, resulta de interés para el abordaje de la evaluación de cuarto nivel. El primer paradigma en abordar es la del sujeto pedagógico, concepto que describe el rol del docente frente a otro tipo de sujeto, los alumnos. El segundo paradigma es el formalista, con el que se busca que el estudiante adquiera el dominio de la parte formal de los procesos de aprendizajes y de investigación. Finalmente, Zaccagnni (2010, Ib.) menciona el paradigma tecnológico, amén de otras corrientes pedagógicas que el autor convienen en denominar paradigma tecnológico.

El conocimiento de estos paradigmas resulta necesario para comprender a qué obedecen las estrategias para la enseñanza que aplican los docentes de las aulas. El conocimiento de sus líneas pedagógicas sientan las bases para la asunción de criterios que permitan evaluar el comportamiento didáctico de cada docente, y también de cada maestrante de cualesquier proceso de enseñanza.

Abordaje teórico sobre las unidades didácticas

Troyano (2011) define las unidades didácticas “como un conjunto de unidades de enseñanza-aprendizaje mediante las que se concreta en última estancia, la programación didáctica”. Este autor afirma que no existe una única forma de entender o describir una unidad didáctica, “ya que son diferentes los modos en que podemos analizar y describir los procesos de enseñanza y aprendizaje”.

Según este autor, el objetivo de una unidad didáctica es guiar las actividades de los estudiantes y de los profesores, en un período de tiempo determinado. Las mismas presentan las siguientes siete ventajas, de acuerdo con Troyano (2011, p. 42):

o   “Favorece la contextualización y la funcionalidad de los aprendizajes.

o   Hace posible las aproximaciones interdisciplinares a los temas

o   Facilita al profesorado la tarea de individualizar las ayudas”, entre otras.

Según podemos inferir de este autor, las unidades didácticas son las diferentes formas, coherentes, de organizar las actividades docentes y de ella depende mucho la efectividad de la docencia, por lo que si un docente se guía adecuadamente de una unidad ideal, la percepción que los estudiantes podrán hacerse del proceso será favorable, trayendo como consecuencia el aumento de la demanda de los programas ofrecidos. 

Este mismo autor, además, presenta cinco elementos que, según su investigación, contiene toda unidad didáctica, los cuales son:

o   Justificación de la unidad

o   Los objetivos didácticos

o   Los contenidos

o   La metodológica

o   La evaluación.

Para Sánchez (1993) la elaboración de una unidad didáctica depende de muchos factores a considerar. Entre ellos, cita el área de formación del docente (en cuanto al dominio del contenido, métodos de enseñanza que emplea y la filosofía de la educación con la que orienta sus clases), la naturaleza del contenido que enseña, las características del alumnado al que se dirige, los objetivos docentes y las razones que pudieran justificar dicha actividad pedagógica.

Igualmente, Sanmarti (2000) afirma que el diseño de “una unidad didáctica para llevarla a la práctica, es decir, decidir que se va a enseñar y cómo, es la actividad más importante que llevan a cabo los enseñantes, ya que a través de ellas se concretan sus ideas y sus intenciones educativas. Una persona puede haber aprendido nuevas teorías didácticas y puede verbalizar que tiene una determinada visión acercan de qué ciencia es importante que sus alumnos aprendan, o acerca de cómo se aprenden mejor las ciencias, pero es en el diseño de su práctica educativa donde se refleja si sus verbalizaciones han sido interiorizadas y aplicadas”. 

Este mismo autor, igualmente describe los mismos elementos que citamos de Troyano (2011). Las mismas que analiza Sánchez (1993) en su artículo, por lo que nos parece, tomando en cuenta nuestra experiencia docente, que existe convención en cuanto a los componentes o elementos de una unidad didáctica.

De Pro (1999) igualmente coincide en abordar la importancia de las unidades didácticas para el éxito docente. Asegura que la clave está en la coherente organización de todos sus elementos, de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y a la filosofía institucional.

Tobón (2006) piensa que la unidad didáctica del siglo XXI debe formularse en base a las competencias que necesitan desarrollar los estudiantes para ser competentes en su entorno. A este respecto, la UNESCO (2007) asume cuatro pilares de toda unidad didáctica, las cuales son: saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir. Desglosando estos cuatro saberes, Roa (2013) presenta once competencias ideales que, aunque las orienta a la enseñanza de primeras lenguas, contienen principios ideales que pueden ser aplicados a otras áreas y niveles educativos. De estas, indica que el saber ser es una capacidad en la que el sujeto que enseña no debe verse como un enseñante, sino como “un creador de condiciones favorables para que sus alumnos aprendan junto a él”. Además, indica que el conocimiento no debe ser visto como un fin, sino como un recurso al servicio del desarrollo de las competencias del área en cuestión.

Así mismo, Emilio García (2010) dice que “enseñar a aprender es objetivo prioritario del siglo XXI”, por lo que, aparentemente, las competencias se colocan por encima del contenido. Y es que, como también señala Roa (2013, ib.) vivimos en un tiempo de rápidos cambios en todos los órdenes, cambios que demandan la constante revisión y reformulación de los saberes.

En definitiva, una unidad didáctica constituye un recurso esencial para orientar los procesos docentes. La misma está compuesta por justificación (algunas versiones la denominan fundamentación, mientras otras descripción), objetivos, competencias, contenidos, estrategias para el aprendizaje, recursos, y criterios para la evaluación de todo el proceso.

Abordaje teórico sobre el concepto de calidad educativa

Para Mauri (2005) la calidad educativa debe ser considerada desde “el punto de vista del diseñador de los programas educativos, el punto de vista del experto en procesos de enseñanza y aprendizaje […] y el punto de vista del usuario”. En su versión, el diseñador es necesario porque  aporta elementos clave sobre los objetivos y referentes del entorno y de la propuesta tecnopedagógica.  En cuanto al experto, considera que éste puede valorar la propuesta educativa tanto desde el punto de vista del diseño como desde el punto de vista del uso. Mientras el usuario, puede valorar dimensiones de uso no necesariamente coincidentes con las consideradas prioritarias por el diseñador y por el experto.

En esta dimensión tripartita propuesta por este autor, se define la calidad educativa atendiendo a la efectividad o no de los actores. El diseñador corresponde al personal docente administrativo encargado de diseñar los programas educativos, los expertos deben hacer alusión a los académicos e investigadores encargados de actualizar constantemente tanto a coordinadores como a maestros para que relacen una labor docente apegada con las necesidades e interés de los usuarios, quienes, según nuestras inferencias, son los estudiantes y profesores.

En el mismo sentido, Mauri, et al (2005, ib.) presenta cuatro planos distintos para el análisis de la calidad de propuestas educativas. Según la experta, estos cuatro planos son el resultado del cruce de las dimensiones tecnológica y pedagógica de la interactividad con su doble concreción en términos de diseño y del desarrollo de la enseñanza. Piensa que otras dimensiones a tomar en cuenta son las inspiradas “en un modelo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de carácter constructivista social”.

Por lo que es posible entender, esta autora plantea la calidad educativa como el resultado de la interacción constante de los sujetos responsables de la enseñanza/aprendizaje, entiéndase maestros, alumnos y acompañantes; del adecuado empleo de las tecnologías educativas utilizadas para la enseñanza, y del dominio filosófico de una orientación teórica adecuada. En este último caso, propone el constructivismo como una perspectiva ideal para definir la calidad de los procesos educativos. Sin embargo, cree que el principal indicador de calidad educativa está en la interacción entre docentes y docentes; docentes y alumnos y las modernas y adecuadas tecnologías para la enseñanza, como bien se puede inferir de su prosa. Es evidente que los principios teóricos de esta autora respecto a la calidad educativa y su análisis, constituyen basamento de interés para aplicarlos a procesos de evaluación educativa.

Para Martín, et al (2006) la calidad educativa es una posible consecuencia de cómo cada maestro concibe su propia inteligencia emocional. Aunque esta hipótesis que este autor busca defender encuentra sustentación en las respuestas de los docentes sometidos al estudio, consideramos que hay otros factores que deben ser tomados en cuenta al momento de establecer los criterios que nos permitan evaluar la percepción sobre la calidad educativa, tales como los propuestos por Mauri, et al (2006, Ibídem)

Para González, et al (2004) la calidad educativa debe ser medida a partir de tres componentes esenciales: el académico, el político y el ético. Desde el punto de vista académico, los autores sostienen que deben tomarse en cuenta los fundamentos conceptuales y metodológicos de los programas educativos, incluyendo la planeación del centro educativo y el perfil académico de sus principales actores. Respecto al aspecto político, sostienen que hay que tomar en cuenta la política de la institución acorde con el proyecto del país, o los países a los que se oferten los programas, vinculándola al área académica. Mientras el elemento ético, sugieren los autores, debe ser tomado en cuenta tanto en los evaluadores como en los evaluados, como una manera de evitar el subjetivismo y enfatizar el trabajo en consenso para “la toma de decisiones y puesta en marcha de acciones concretas destinadas a incidir en el mejoramiento educativo”.

González, et al (2004, ib.), igualmente, menciona como indicadores de calidad educativa el funcionamiento sistemático y constante de programas de capacitación docente, así como curso extracurriculares que busquen fortalecer las áreas débiles de los alumnos. Al mismo tiempo, proponen “la investigación evaluativa” como una línea de acción que, según ellos, debe ejecutarse en las universidades que pretenden elevar su calidad educativa.

Según González, et al (2004, pp. 56, 57), el modelo V de evaluación-planeación (modelo original del autor Jorge González González), el cual es denominado como “análisis estructural integrativo de organizaciones universitarias (AEIOU)”, es una herramienta para diagnosticar y atender problemática complejas en las instituciones universitarias.

En el mismo sentido, el modelo V de evaluación-planeación, afirman los autores, es aplicable, en caso de evaluaciones que se ejecutan con el fin de implementar programas de superación permanente de la calidad de los procesos educativos y sus productos, ya que este modelo “pondera la calidad, eficiencia y superación del objeto evaluado en diferentes fases y etapas de su trayectoria”.

Es condición indispensable para la aplicación del modelo Evaluación-planeación conocer el  universo de estudio con sus niveles, ámbitos y elementos, pues una de las principales actividades de análisis requiere la caracterización de las unidades de atención. Con fines dialécticos, su autor propone tres niveles estructurales del objeto que se estudia, a saber: superestructura, estructura e infraestructura.

El nivel de superestructura o intencionalidad, como también lo llama su autor, persigue “abordar procesos complejos: con múltiples factores, dimensiones, relaciones e interacciones y en trayectoria requiere, en principio, del reconocimiento de la naturaleza del proceso, de la capacidad de diferenciar cada uno de esos elementos y entender el papel que desempeña y la incidencia que ejercen en el entramado y desarrollo del proceso” (González, 2004, p. 60).

Estos son planteamientos que adquieren una importancia de primer orden porque son los elementos céntricos del referente corporativo. Por ello, la intención particular de este nivel es definir, delimitar y ubicar el referente institucional, pues contra este referente se confrontan los resultados obtenidos en el proceso educativo y se ponderan los diferenciales para detectar los elementos factibles de superación, de fortalecimiento y de consolidación.

A continuación, presentamos los paradigmas de la calidad educativa que propone González, et al (2004, pp. 61, 62):

o   

     “El ámbito de la intencionalidad de una institución de educación superior puede estar caracterizado de varias formas y estar representado en una diversidad de documentos. No obstante esa variabilidad, es necesario que su referente institucional cuente mínimamente con ciertos elementos.

o       La intencionalidad incluye varios componentes que expresan el deber ser –la legalidad a través de la normativa– de la misión en el sentido de compromisos y responsabilidades que le confieren legitimidad y pertinencia para la incidencia en el ámbito local, regional o nacional.

o   

    A su vez, la misión debe ser congruente con el modelo educativo, la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y los perfiles del personal académico y de egresados.

o  

     También incluye la aspiración, el querer ser a través de su proyecto general de desarrollo que establece las intenciones proyectadas a futuro, su visión. Y el plan estratégico que expresa las políticas, lineamientos, criterios y procedimientos a través de programas permanentes específicos con metas concretas a corto, mediano y largo plazo para lograr dichas intenciones. Incorpora la trayectoria histórica y la proyección a futuro.

Como elementos constitutivos de la superestructura institucional, los autores presentan los siguientes:

   o  “Marco institucional: intención, misión, objetivos de la institución, de la dependencia y del programa evaluado. Proyecto general de desarrollo, plan estratégico, normas.

   o  Resultados del programa (producción académica y egresados: número y eficiencia terminal, producción de tesis, otros).

   o   Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, intención, procedimiento, modelo educativo, orientación”.

Este modelo de evaluación resulta idóneo para observar y extrapolar sus procedimientos de análisis en ocasiones en que los procedimientos que a la sazón hemos trazado, no ofrezcan las posibilidades exigidas por la realidad identificada. Desde esta perspectiva, una evaluación científica debe atender a la naturaleza multifactorial, en nuestro caso, propia de los programas que se evalúan. En todo caso, no resultaría suficiente evaluar sólo uno o dos elementos del conjunto complejo que integra un todo susceptible de ser investigado. Este es un principio que podemos extraer de la propuesta teórica del profesor Jorge González González.

Para Domingo (2003) el absentismo fue un factor causante de la baja calidad educativa en las escuelas de Barcelona, según su estudio. Evidentemente, este es otro elemento que hay que tomar en cuenta al momento de evaluar calidad educativa. Por supuesto, la ausencia a las labores académicas forma parte de un antivalor que desde lejos se sabe que afecta la calidad de la docencia. Por ello, este factor forma parte de la vertiente ética que debe caracterizar a los sujetos que hacen vida en las instituciones de educación, en todos sus niveles. Esto incluye no sólo a los estudiantes, sino a los docentes y demás autoridades académicas que inciden en la calidad educativa.

Las cuatro definiciones de absentismo que sustentan el proyecto de Domingo (2003, p. 20) son los siguientes:

   o   Es un comportamiento causado por sujetos concretos, cuya naturaleza última es de tipo biográfico.

   o   Es un fenómeno construido.

  o   Tiene un germen fundamental en el funcionamiento institucionalmente de cada institución educativa.

   o   Si detección puede ser anticipada mediante la observación de ciertos indicios de riesgos o de ciertos indicadores.  

Desde nuestra perspectiva de investigación, no nos interesan las causas de este indicador de calidad, aunque aceptamos que el ausentismo forma parte de una de las características que se indagan como parte de la percepción de los estudiantes, egresados y maestros de los programas de Maestría de la Escuela de Graduados de UNEPEC.

Pérez (2006), por su parte, sostiene que la calidad educativa está estrechamente relacionada con la eficiencia del funcionamiento de los programas, en el caso concreto de su estudio, de programas de licenciatura. Sin embargo, este mismo autor sugiere que los resultados de su investigación son extrapolables a otras áreas y niveles de educación. Agrega, además, que la evaluación de los programas educativos debe incluir los momentos siguientes:

      1.      Un antes, referido a la etapa preparatorio o primeros módulos de los programas.

      2.      Un durante, relacionado con los módulos o cuatrimestres que contienen los contenidos formativos del programa. Es el espacio al que se debe dedicar mayor tiempo y profundidad.

     3.      Un después, referido a los módulos de aplicación de los conocimientos adquiridos, así como a la etapa en la que los estudiantes deben elaborar y presentar proyectos de investigación.

Lo que hasta este momento observamos es que las teorías consultadas referentes a la calidad educativa, toman en cuenta los elementos comunes a los procesos docentes. Aunque algunos soslayan aspectos de interés fundamental para la obtención de unos resultados objetivos, otros los abordan desde otras dimensiones. Esta característica observada en esta literatura permite extrapolar los principios que mejor respondan a las demandas, según las necesidades que se vayan presentando.

Abordaje teórico respecto al proceso de enseñanza aprendizaje

Según inferimos de Doménech (2007) todo proceso de enseñanza/aprendizaje está conformado por un antes, un durante y un después. Estas son, sin dudas, las etapas lógicas de todo proceso. De hecho el ser humano mismo, nace, crece, se socializa y se reproduce y, finalmente, muere. Sin embargo, el proceso enseñanza aprendizaje tiene sus particularidades. No se trata sencillamente de etapas que se dan en el tiempo y pasan fortuitamente para siempre. Más bien, los momentos se implican. El momento introductorio se convierte en prerrequisito del momento de desarrollo y, sucesivamente, éste último en prerrequisito del momento culminatorio, llamado en pedagogía: cierre pedagógico.

Rico, et al (2004), coincide con Demonéch (2007) al esbozar tres momentos en todo proceso de enseñanza aprendizaje. De acuerdo a este autor, el momento introductorio es el adecuado para recuperar las experiencias previas de los estudiantes, pues según Piaget, es necesario partir de la realidad de los sujetos, puesto que estos aprenden las habilidades gracias a la manipulación del medio.

Pero desde luego que el proceso de enseñanza/aprendizaje no debe quedar culminar con los saberes previos de los estudiantes. Rico, et al (2007, ib.) indica que esa recuperación se saberes debe ser convertida en una fuerte motivación que impulse a los estudiantes a confrontar sus saberes ya adquiridos, con los nuevos saberes.

Respecto a este primer momento, Roa (2014, ib.) lo hace coincidir con el momento empírico, o estudio del área problemática, propio del proceso de investigación científica. Pero este autor incluso va más allá de estas inferencias, como se observa en la siguiente cita de Roa (2013, p. 45): “La forma en que el docente organice sus actividades de aprendizaje, contribuye con la motivación necesaria para que sus estudiantes se enrolen en el proceso de desarrollo de competencias propias de la disciplina que se aprende”.

Para este mismo autor, antes de que un docente inicie la etapa de desarrollo del proceso de aprendizaje debería responder cuatro preguntas claves: ¿Qué debo enseñar y qué necesitan aprender mis estudiantes? ¿Por qué debo hacer que mis estudiantes aprendan estos contenidos? ¿Para qué le será útil aprender esta clase, o realizar tales o cuales actividades? ¿Cómo podré desarrollar esta clase de forma que resulte significativa para mis estudiantes? Si estas preguntas no le aportan respuestas satisfactorias al docente, tal vez deba preocuparse en su propio dominio del proceso docente, añade Roa (2013, p. 75).

Por ello, las actividades del primer momento (las introductorias) entendemos que dependerán del momento de desarrollo; y a la inversa, las actividades de desarrollo, dependerán de las actividades introductorias. Esto es, el docente plasma en su guía o plan de clases, unas actividades acorde con los objetivos, contenidos y competencias que espera desarrollar en sus alumnos, los cuales forman parte del segundo momento del proceso. De acuerdo con estos, el inicia la recuperación de saberes. No obstante, si esta recuperación descubre que los alumnos no están al alcance de los contenidos programáticos, por las razones que fueran, tendrá que verse en la obligación de modificar de una forma u otras, las actividades que tenía pensado desarrollar en ese segundo momento.

Díaz-Barriga (2002) piensa que el último momento no es en realidad último, sino el eslabón que enlace la jornada de una unidad didáctica con la siguiente, aún se trata de intervalos de días entre ellas. Esta idea tiene sentido, en tanto las nuevas tendencias constructivistas entienden que la evaluación no debe ejecutarse en un último momento del proceso, sino en todos.

En todo caso, entendemos que las actividades que se realicen en el cierre pedagógica deben ser orientadas de forma práctica a la resolución de problemas abordados teóricamente en el momento de desarrollo de la clase.

Desde una perspectiva constructivista y siguiendo a Díaz-Barriga (2002), entendemos, a manera de ejemplo, que un proceso de enseñanza-aprendizaje se convierte en un viaje, en el que al principio se interroga al estudiante para que exprese, implícita o explícitamente, sus necesidades de aprendizaje. Una vez lo ha hecho, llega al lugar ideal para satisfacer todas sus inquietudes. Finalmente, al terminar la jornada, regresa a su casa, pero ahora con nuevas manera de pensar y resolver situaciones de su medio en base a conocimientos construido en su propio medio. La cuestión relativa a la coherencia entre una clase y otra, y la congruencia entre los momentos, encuentran asidero teórico en estas teorías del aprendizaje (conductismo, constructivismo), que si bien no son las únicas, constituyen una representación más o menos ideal respecto a cómo debe orientarse un proceso de clases para obtener resultados halagüeños.

Abordaje teórico sobre las tecnologías educativas

Según Barroso (2002) nunca se habían multiplicado las tecnologías como hasta la fecha presente. Esta es una realidad que no debe ser tomada desapercibida en los procesos de evaluación educativa, si tomamos en cuenta la siguiente definición de tecnología del Diccionario de Lengua Española Espasa (2005):

“Conjunto de los conocimientos, instrumentos y métodos técnicos empleados en un sector profesional”:  

Este concepto reconoce cómo la tecnología rudimentaria fue desarrollándose conjuntamente con nuevos conocimientos, pasando del arado y el machete a las industrias manufactureras que produjo la Revolución Industrial hasta llegar a la era de la información actual. Concomitante con esta definición, Barroso (2002, pp. 320, 321) afirma que la sociedad “ha pasado por diferentes revoluciones tecnológicas, que por lo general se encuentran en tres: agrícola, industrial y de la información”, con lo que respectivamente cada una de ellas significan en términos tecnológicos. A manera de síntesis, este autor presenta las siguientes características de la era de la información:

    o   Globalización de las actividades económicas.

    o   Incremento del consumo y producción masiva de los bienes de consumo.   

   o   Sustitución de los sistemas de producción mecánica por otros de caracteres electrónicos y automáticos.

    o    Modificación de las relaciones de producción, tanto social como desde una posición técnica.

   o   La selección continua de área de desarrollo preferente en la investigación, ligada al impacto tecnológico, entre otras.

Consideramos que a esta lista hay que añadirle el auge que han tenido en el presente la denominada Web 2.0, la cual incluye el conjunto de redes sociales, blog, web, wikis, y otros tantos medios que en el presente utilizan Universidades que ofertan programas semipresenciales, y en el caso de otros, programas virtuales en su totalidad. Otras instituciones de educación superior del presente, si bien no se han subido al tren tecnológico de nuestros tiempos, cuentan con estas tecnologías como recursos alternativos a la enseñanza. La efectividad pedagógica dependerá de qué tan aptos sean los docentes en el uso de estos medios.

Alvarado (2001) afirma que “incorporar las TIC's a la educación se convierte casi en una necesidad, donde la discusión, más allá de referirse a su incorporación o no, debe orientarse al cómo elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje con las mismas y cómo integrarlas de manera tal que lo educativo trascienda lo tecnológico”.

La categoría de necesidad que admite Alvarado al uso adecuado de las Tics en la enseñanza-aprendizaje constituye un parecer que encuentra asidero en las mismas realidades del cibermundo actual, pues, según Merejo (2008), las generaciones actuales de universitarios tienen acceso a la red desde cualquier dispositivo móvil, independientemente de su condición social. 

Litwin (2005) afirma que “la construcción de la didáctica tecnológica necesita incorporar las mejores tradiciones de las propuestas de la tecnología educativa, y también trabajos de base empírica llevados a cabo mediante rigurosas propuestas de investigación”. Piensa que este objetivo se puede alcanzar analizando las tecnologías en los contextos políticos, económicos y culturales del presente interpretando concienzudamente sus utilizaciones conforme a los intercambios teórico-prácticos sobre la enseñanza.

Ahora bien, según esta autora, todos estos cambios implican, “en todos los casos, superar análisis dicotómicos empobrecedores, tales como la tecnofobia o la tecnofilia, y reconocer tanto las visiones artefactuales como las miradas amplias propias de los períodos iniciales del campo, con el objeto de volver a una conceptualización enriquecida” (Litwin, 2005, pp. 6-9).

 Es evidente que el uso adecuado de las Tics, y de otras tecnologías educativas, son esenciales para contribuir a la conformación de la percepción que se van creando los sujetos sobre los programas docentes. Como señala la autora en la cita supra citada, es necesario que los actores de los procesos erradiquen los temores a las nuevas versiones tecnológicas para poder hacer frente a las realidades educativas de nuestros tiempos porque sin una debida utilización de los recursos tecnológicos resulta casi imposible obtener beneficios pedagógicos reales, tal y como sostiene Litwin (2005, pp. 9, 10, Ib.).

Compartimos la afirmación de que si los docentes no saben hacer un buen uso de los medios tecnológicos, en vez de en una estrategia docente, se convierten en un obstáculo para la enseñanza-aprendizaje, por lo que la auto capacitación debe ser una preocupación constante de la población docente de cualquier institución educativa. Igualmente resultan necesarios los programas permanentes de capacitación que pueda brindar la institución de educación.  

Morer (2002) dice, por un lado, que algunas universidades han permitido que sus profesores utilicen herramientas tecnológicas para la enseñanza, pero sólo como recursos colaterales, sin intención expresa de explotar las nuevas tecnologías en virtud de la formación de un perfil profesional exigido por nuestros tiempos. Por el otro lado, Morer (2002, ib) afirma que hay otras universidades que para no quedar rezagadas respecto a otras, impulsan el uso de las Tics entre su profesorado. Sin embargo, este autor explica que tanto la una como la otra, si no asumen las nuevas tendencias de manera significativas, no podrán obtener resultados pertinentes.

Desde luego, en la actualidad (Enero, 2015) hay decenas de universidades que ofertan carreras completamente a distancia. En América Latina son muy conocidas Atlantic International University (AIU), Tecana American University (TAU), Andragogy American University, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y otras. Además, hay otras universidades tradicionales que han incorporado la oferta de carreras de grado y de postgrado completas. Un ejemplo es la Universidad Autónoma de México (UNAM) y la Universidad de Harvard. En la República Dominicana algunas universidades ofrecen asignaturas a distancia, como la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), pero en nuestras exploraciones no hemos encontrado una universidad dominicana que ofrezca carreras completamente a distancia o virtual.   

Area (2009, p. 24) cree que “los medios y tecnologías para la información y comunicación deben ser considerados algo más que meros soportes físicos, transmisores de información o simples canales de comunicación entre un emisor y un receptor.   Afirma, más bien, que “los medios y materiales de enseñanza son artefactos físicos”, cuya efectividad en la función pedagógica depende del nivel de dominio que tengan sus usuarios. En el ámbito educativo, los usuarios son los docentes y los estudiantes, pero más los docentes porque en ellos recae la responsabilidad de la enseñanza.

Coincidente con estas tendencias tecnológicas, Merejo (2008, ib.) afirma que  “es preciso comprender que las sociedades de la información y del conocimiento son las que llevan la hegemonía en el panorama político internacional y las que imponen las reglas de juego en el plano económico. De ahí que el sentido ético sea comprender que esto no es moda pasajera o simples ideas vagas, sino nuevas relaciones sociales tecnológicas que exigen nueva forma de educar, de dirigir la economía y entender la cultura y los demás aspectos de la sociedad”.

Estas ideas de Andrés Merejo son atinadas, pues en la actualidad las sociedades que educan en función de los avances científicos y tecnológicos son aquellas que mayores posibilidades de competitividad internacional pueden alcanzar. Agrega Merejo (2008) que “las naciones que apenas navegan en las corrientes de la era de la información y el conocimiento juegan un papel de subordinación o negociación económica y social en ese panorama, ya que no pueden imponer ninguna regla de juego”.

Farell (2002) cree que “hoy más que nunca se necesita que todos los docentes de la Educación Médica estén involucrados en el aprendizaje y dominio de las TIC, teniendo en cuenta los acelerados ritmos que se están sucediendo en el educando desde los niveles inferiores y pasando por el nivel medio superior, y hasta el nivel superior donde se reciben a los estudiantes para formarlos en una especialidad médica determinada”.

Nosotros agregamos que no sólo los docentes de la educación media necesitan involucrarse en el aprendizaje y dominio de las Tics; además los de los niveles, primarios, universitarios, y en nuestro caso concreto, los profesores de posgrado.

Las razones el mismo Farell (2002, ib.) las expresa cuando afirma que “en la actualidad no se puede negar que toda la vida política, económica, social y cultural del globo terráqueo, está íntimamente ligada a los impactos de las TIC, pues estas formas de globalización de las tecnologías, acapara un tanto por ciento alto de lo que realiza el hombre mediante el empleo de las mismas”.

En efecto, coincidimos con Farell al afirmar que hay una segunda alfabetización, “pues el no saber dominar, hoy día estas tecnologías, de manera especial por los docentes; así como de otros profesionales y técnicos de la salud conlleva inexorablemente a capacitar en tal sentido”.

Es claro, entonces, que la variable relacionada con el empleo de recursos pedagógicos acordes con las nuevas tecnologías de la información, cuenta con amplios basamentos teóricos, por lo que contamos con antecedentes y líneas esclarecedoras que nos permitirán encarrilar nuestra investigación por el rumbo de las demandas educativas de esta segunda década del siglo XXI.  

Abordaje teórico respecto a los modelos de investigación

La expresión “modelo de investigación” hace referencia a la última de nuestro cuadro de variables e indicadores de investigación y se refiere a la orientación teórico-práctica que sigue una institución de educación superior para orientar sus investigaciones. Por ello, se incluye en esto los fundamentos filosóficos de la investigación, el protocolo institucional asumido, el cual incluye: sistemas de asesorías, líneas de investigación, esquemas y formatos para la redacción, y los criterios para la posterior defensa del resultado de la investigación.

Sabino (2007) presenta tres momentos que deben ser recorridos al momento de aventurarse a realizar una investigación. Este autor se refiere a un primer momento de estudio del problema, en el que se delimita el tema, se establecen los objetivos, se estratifican en variables e indicadores y se justifica la investigación, previa confrontación de antecedentes de hechos.

Respecto al segundo momento, Popper (1985) coincide con Sabino (2007) al presentar una lógica argumental necesaria para concebir el marco teórico de una investigación científica. Pondera la necesidad de que las literaturas revisadas deban estar de acuerdo con el primer momento, deben ser una respuesta teórico-lógica a la formulación empírica de un problema que debe ser resuelto a través de un proceso científico.

Igualmente, Hernández (2006) comparte con los dos autores supra citados en exponer la idea de que los momentos investigativos deben implicarse en función de necesidades coherentes. Por ello, el tercer momento, relativo a la conformación del Diseño metodológico de la investigación debe expresar, gracias a las documentaciones informativas producto del Marco teórico, el tipo de investigación que se está realizando, así como los métodos, técnicas procedimientos metodológicos, explicación de nomenclatura, entre otros.

Descartes (1637, impresión de 2008) es un pensador que describe con un alto grado de rigurosidad y lógica las etapas de la investigación científica. Sus hallazgos han resultados tan coherentes que los autores del tema quienes le han sucedido  hasta el  presente, hacen constante referencia al discurso del método cartesiano, como generalmente se le conoce en algunas instituciones educativas.

En términos filosóficos,  Karl Popper (1985) dice: “creo que toda ciencia es cosmológica, y, en mi caso, el único interés de la filosofía, no menos que el de la ciencia, reside en los aportes que ha hecho a aquella; en todo caso, tanto la filosofía como la ciencia perderían todo su atractivo para mí si abandonasen tal empresa”.  Esta es una orientación filosófica que pude orientar las investigaciones de una determinada empresa. Especialmente aquellas que trascienden las parcelaciones que las instituciones en ocasiones hacen de la ciencia, con fines academicistas. No obstante, Roa (2011) entiende que uno de los problemas actuales en las investigaciones de algunos, ha sido la pretensión de querer aplicar procedimientos metodológicos propios de ciencias formales a las ciencias sociales, dentro de las que caben la educación, lingüística, sociología, entre otras.         

Respecto al protocolo de investigación, o esquemas para investigar, no existe un único modelo, según Sabino (2007, ib.), pero sí existe una lógica de la investigación a la que todo esquema debe responder, según Popper (1985, ib.)

También Roa (2013, p. 59) sugiere, respecto al protocolo, la formación y ejecución de un “comité de tesis integrado por doctores en el área para que fomenten la reflexión y construcción epistemológica del saber; y evalúen, aprueben y desaprueben propuestas de tesis, partiendo de criterios comúnmente definidos y publicados”.

López (2008) es otro autor que pondera la idea de que las instituciones de educación superior hagan funcionar tribunales de tesis, con criterios bien definidos, de manera que puedan ser del conocimiento, tanto de asesores como de tesistas.

Consideraciones finales

La revisión de la literatura que hasta el momento hemos presentado, pone de relieve un conjunto amplio de posibilidades favorables para impulsar la calidad educativa, partiendo de la percepción que la sociedad tiene sobre ésta. Es indispensable, por tanto, comprender que el concepto de percepción, desde la perspectiva que lo hemos presentado, resulta de interés esencial para la permanencia, crecimiento o descrecimiento y desaparición de una determinada institución de educación superior.

Respecto al concepto de evaluación, es necesario realizarlo desde diversas perspectivas, tomando en cuenta a todos los actores que hacen vida académica en la institución de educación. El objetivo de la misma no debe ser la difusión de falsas expectativas, pues tarde o temprano la efectividad del programa pudiera ser constatado, con la posibilidad de que las consecuencias negativas para la permanencia de  la empresa. Es importante evaluar de forma asidua.

La calidad educativa, igualmente debe ser medida a partir de estándares medibles y fundamentados teóricamente. Algunos de los factores a tomar en cuenta implican las unidades didácticas, los procesos de enseñanza aprendizaje, los modelos educativos y de educación, entre otros abordados en nuestra reflexión.

Finalmente, las instituciones de educación que funcionan ajenas a las realidades propias del mundo de la información que propone Barroso (2002), pudieran verse expuesta a desaparecer del mercado educativo, debido a que tal descontextualización pudiera contribuir a la formación de una percepción negativa de sus programas.

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